El académico del Departamento de Ciencias de la Educación, Dr. Omar Turra Díaz, presentó la ponencia denominada “Panorama de la investigación sobre Formación Docente en Chile”, en el marco de las Primeras Jornadas Nacionales de Investigación en Formación Docente en Argentina, convocadas por la Universidad de Buenos Aires. El Dr. Turra fue invitado a conformar el Panel Internacional de las Jornadas en conjunto con destacados especialistas en el área, provenientes de países como México, Colombia, Uruguay, Argentina y España.
El Dr. Omar Turra, quien coordina el Grupo de Investigación Profesorado, Políticas de Formación y Praxis Profesional (PROFOP UBB) de la Facultad de Educación y Humanidades, precisó que dio cuenta de una síntesis sobre las líneas de investigación que se desarrollan en los distintos ámbitos de la formación docente en Chile, describiendo el contexto de cómo la política educativa y docente ha venido estructurándose durante los últimos 30 años.
Entre los principales componentes a considerar en el análisis, el Dr. Turra Díaz precisó que el profesorado en Chile se forma, exclusivamente, en las universidades desde el año 1990. Asimismo, desde 1997 se desarrollan programas de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente.
“En Chile, la formación docente ha transitado hacia una mayor regulación estatal a través de la política educativa que busca avanzar en programas formativos de calidad, pues desde inicios de los años ’90 las distintas universidades, sean estatales o privadas, forman profesores en un contexto de educación de mercado. Entonces, el Estado establece medidas para regular la formación docente, pero en un marco de educación de mercado”, manifestó.
En consonancia, se ha desarrollado una serie de medida como los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial Docente (2000). Luego, la acreditación obligatoria de las carreras de Pedagogía (2006) que reciben fondos estatales.
“También se establece un programa para el mejoramiento de la calidad de la educación superior, que se llamó MECESUP (2004 – 2010). El Marco para la Buena Enseñanza (2008) que vino a regular la educación escolar; la Beca Vocación de Profesor (2011) que supone un incentivo al ingreso a la carrera docente; los Estándares Orientadores para las Carreras de Pedagogía (2011 – 2012)”, comentó.
El Dr. Omar Turra comentó que la Ley de desarrollo profesional docente (2016) es fundamental y “hoy regula poderosamente tanto la formación como el desempeño docente, el sistema de desarrollo profesional docente, es una normativa que apunta a un cambio de lo que es la formación y también del desempeño. Finalmente, están los Estándares para la Profesión Docente (2021) que vinculan el Marco para la Buena Enseñanza con los Estándares Orientadores, es decir, se coloca en diálogo el desempeño en el sistema escolar con la formación docente”, describió.
Áreas de investigación en FID
Respecto de los temas o áreas de investigación que predominan en el campo de la Formación Inicial Docente, el Dr. Omar Iturra señaló que, en un primer momento, los estudios se vinculaban con la Historia de la formación del profesorado. “Otros campos de investigación que se vienen desarrollando se vinculan a las Políticas para la FID o discursividades sobre el desarrollo profesional; otro ámbito son las áreas de formación docente en la FID: pedagógica, práctica, disciplinar; la reflexión docente y desarrollo disciplinar”, entre otras.
Principales resultados
El Dr. Omar Turra explicó que, entre los principales resultados de las investigaciones desarrolladas, se constata que la Formación Inicial Docente (FID), articula débilmente la formación pedagógica y la formación en la especialidad. Asimismo, el currículum formativo desarrolla débilmente la comprensión de la naturaleza teórico-práctica de la acción pedagógica. “La Universidad, en general, se establece como el campo de formación teórica y cuando van al sistema escolar se establece el desarrollo de la práctica desde una perspectiva “aplicacionista”, aunque ciertamente hay universidades y programas que han avanzado en esto”, ilustró.
El investigador UBB también señaló que se confirma una “distancia y débil conexión entre la realidad escolar y la formación inicial docente. Esto es histórico y quizás en Chile se acrecienta porque la universidad se establece como un espacio autónomo de formación de pedagogía como una carrera que podría implementarse fácilmente, sin la necesidad de conectarse con la escuela”, reseñó.
El Dr. Omar Turra también comentó que “falta avanzar hacia una comprensión de las prácticas profesionales como una instancia de reflexión y construcción de saberes profesionales. Promover procesos reflexivos en la formación con diversos dispositivos, y así se está investigando cómo es la relación entre el profesor guía o profesor colaborador, y lo que desarrolla el hasta hace poco supervisor, que ahora se denomina tutor, y el estudiante, cómo opera esta triada formativa”, dijo.
El académico UBB advirtió una débil capacidad instalada para producir conocimiento desde las propias escuelas de pedagogía y para la incorporación a la formación del aporte de investigaciones sobre aprendizaje, enseñanza, la escuela y el trabajo docente. “Respecto de los paradigmas de investigación predominantes, inicialmente eran perspectivas descriptivas-cuantitativas, y hoy se ha avanzado hacia miradas más comprensivas interpretativas y perspectivas socio-críticas”, ilustró.
Desafíos de la investigación
El Dr. Omar Turra Díaz aseveró que, entre los desafíos de la investigación sobre formación docente en Chile se cuenta avanzar en estudios sobre las y los formadores, puesto que se percibe como un actor difuso y escasamente estudiado.
“Es necesario actualizar preguntas sobre actores relevantes en la formación: profesores guías, profesores en ejercicio, profesores noveles, estudiantes de pedagogía, profesores formadores. Del mismo modo, es necesario actualizar preguntas sobre los dispositivos de formación implementados: diseños curriculares, estrategias e instrumentos, formación práctica. También está la necesidad de aumentar estudios sobre formación de docentes en servicio, y generar comprensión respecto que el discurso sobre profesionalización, demanda una base de conocimientos que permita configurar la práctica de la enseñanza como una profesión”, reflexionó.
